“教育伦理学”问题研究

也许是因为“教育哲学”要比“教育伦理学”响亮得多。所以才有人即使对教育进行专门的伦理思考，也爱给自己的著作冠以“教育哲学”之名。譬如蔡尔兹(J.Childs)的论著《教育与道德：实验主义教育哲学》，继杜威、克伯屈之余绪，认为教育以儿童的生长和自由为目的才能保证必要的道德方向，教育方案的道德基础在于民主主义和实验主义，“教育中对民主观念和实验程序的承诺，就是一种道德的承诺”此书的结构如下：

    第一编有意识教育的道德性质

    第1章有意识教育的性质

    第2章社会与教育

    第3章取代教育中的世俗评价

    第4章本能与教育

    第5章古典人本主义的抉择

    第6章文化变迁时期中的家长与教师

    第二编教育与民主文明的价值观

    第7章初始经验的道德

    第8章探究的道德

    第9章开放社会的道德

    第10章道德的功能

    第11章共同体的道德

    第12章爱国主义的道德

    这是一个真正的教育伦理学或教育道德哲学框架，以“教育哲学”命名，一方面反映的人们对“哲学”的崇敬和偏好，另一方面反映那个时代的教育哲学的规范取向。总的来说，早期教育哲学主要是一种规范教育哲学，它几乎就是教育伦理学的别称。规范教育哲学从教育伦理学发展而来，随着规范教育哲学初具雏形，“教育伦理学”作为一个术语，作为一个学科名称便消失了。不过，这并不意味着关于教育的伦理思考的中止，相反这种思考在继续深化、分化。例如，1961年，美国出版了费尼克斯(P.H.Phenix)的《教育与共同之善：课程道德哲学》，就是一项对后世颇有影响的课程伦理学或课程价值论专著。

    1967年，美国教育哲学家布劳迪(H.S.Broudy)组织力量，对英语国家的教育哲学研究成果进行过一次系统的检索和整理。整理者按“认识论”、“形而上学”、“伦理学和价值论”、“美学”、“逻辑、语义学、语言”、“科学哲学”、“人与社会的哲学”、“宗教哲学”等八个维度，分别精选出一批关于“哲学背景”、“教育的性质与目的”、“课程的设计与论证”、“教育的组织与政策”、“教—学”、“教育研究与教育科学”、“教育哲学

    的性质及师范教育中的教育哲学”等七个方面的教育问题的哲学研究成果。所收论著的编次见下表，其中关于教育的伦理学和价值论研究成果相当丰富，而且涉及教育的各个方面。

    四、 分析哲学对教育概念和教育伦理命题的辨析

    19世纪末20世纪初，西方开始了一场哲学“革命”，由“规范”逐渐转向“分析”。这场转变，首先发生在伦理学领域，进而波及整个哲学领域。就在蔡尔兹发表《道德与教育实验主义教育哲学》时，西方教育哲学的规范取向开始式微，分析取向开始抬头。布劳迪等人对20世纪前半叶教育哲学成果的总结也具有象征意义，意味着规范教育哲学作为一个时代的终结。在价值多元化的压力下，西方学者忌谈个人的伦理价值观，甚至耻于给教育实践提供“高级指令”，因而不得不将学术兴趣转向对伦理概念和命题的分析。伦理学和教育学被认为是术语混乱、意识形态泛滥的领域，因而给分析哲学家提供了极有分析效能的素材。分析哲学尽管声势浩大，但主要的建树限于元伦理学和分析教育学哲学。从某种意义上说，教育伦理概念和命题的分析可以一箭双雕，兼容这两个方面的成就。

    （一）“教育”的概念辨析

    美国分析哲学家谢弗勒(I.Scheffler)发现，人们言说教育的语言十分复杂和混乱，但还是可以把人们讨论的教育问题大致分为三种陈述，即定义性陈述、口号性陈述(教育口号)和隐喻性陈述(教育隐喻)I.谢弗勒的进一步分析，使人们意识到，教育口号和教育隐喻无不包含陈述者或使用者明显的价值取向；令人意外的是，许多有关教育问题的定义性陈述貌似客观，其实也隐含着价值和规范成分。

    根据谢弗勒的分析框架，索尔蒂斯(J.F.Soltis)和布雷岑卡(W.Brezinka)曾经专门考察过理论陈述中有关“教育”的描述性定义(descriptive definition)、纲领性定义(programmatic definition)和规定性定义(stipulative definition)。详见J.F.Soltis，An Introduction to the Analysis of Educational Concepts.Addison Wesley，1968，“Definition of Education； 或［美］索尔蒂斯著，沈剑平、唐晓杰译：《教育的定义》，见：瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版，第31—37页。（W.Brezinka，Basic Concepts of Educational Science： Analysis，Critique，Proposals.Translated by J.S.Brice.University Press of Ac.，1994，pp.51—56.）他们的分析表明，不仅“教育”的纲领性定义和规定性定义成了理论家们表达个人教育价值取向的惯用手段，连“教育”的描述性定义所描述的也是一些业已出现的典型的教育价值取向。分析哲学家认为，出现这种情况实乃“教育”概念的道德内涵使然。

    正如英国哲学家彼得斯的系统分析所发现的那样，“教育”无论作为成就词(achievement word)还是作为任务词(task word)来使用，在日常生活语境或理论陈述中都带有规范性含义，“它意指正在或曾经以某种道德上可以接受的方式有意识地传授某种有价值的东西”。一种活动或过程一旦被某人称作“教育”，就意味着他在伦理价值上已经认可了它的内容和方式；如果他认为它的内容没有价值甚至有害，或者认为它的方式在道德上不可接受，他就不能称之为“教育”。否则在逻辑上就自相矛盾。譬如，说“某人受过教育但一点也没有变好”、“某个正在教育其子弟的人所作的努力没有任何价值”、“某种教育方法是不道德的”等等，都是自相矛盾的。

    彼得斯在此讨论的是“教育”一词用法上的逻辑特征，不涉及“有价值的东西”和“道德上可以接受的传授方式”的实质含义。在彼得斯看来，人们在什么是有价值的东西以及什么是道德上可以接受的方式上取向不一，但撇开这些实质性变差仅就形式而言，一种活动或影响若被称作“教育”，必须同时满足两个规范标准：其一，它必须传递有价值的内容；其二，它必须采取道德上可以接受的传递方式。

    第一条标准鲜见疑义。如村井实把“教育”定义为“使儿童为善的活动”［日］村井实著：《教育的定义与教育学》(1967)，见［日］大河内一男和海后宗臣等著、达文尼(T.F.Daveney，)证明日常言谈和争论中“教育”一词是一个道德概念或规范性概念所依据的就是“教育”概念在逻辑上必然暗含着某种内容、目的或理想的价值预设。但对于第二条标准是不是“教育”的必要标准是有争议的。传统观点认为，一种方式或程序如果有助于有价值的内容所表征的生活方式，便证明它是正当的。目的正当性和内容有价值性必然导致手段、方式、程序的正当性；另一种观点则认为，目的或内容的有价值性不能为方式或程序的正当性辩护，目的即便正当也不能不择手段。坚持第一种观点的人认为“教育”的程序标准是多余的，只要传递的内容有价值，那便是“教育”。彼得斯倾向于第二种观点，认为“教育”的内容标准与程序标准在逻辑上不存在必然联系，它们是相互独立的。一个人当然有可能采取在道德上连他自己也不能接受的方式传递某种有价值的东西，但他不会称之为“教育”。否则，在逻辑上就自相矛盾。

    总之，“教育”是由“促进”、“改善”和“传递有价值的东西”等概念构成的。以上分析表明，“教育必定包含有某种伦理价值，这在逻辑上是一个必然事件”，“教育问题会引发伦理问题，这并不是一个偶然事件”。这是过滤掉一切具体的价值取向和道德内容仅就形式而论的，是一个纯粹的逻辑结论，所揭示的不过是“教育”的概念性意向，丝毫不意味某种具体的伦理价值取向在逻辑上的必然性。

    布朗(L.Brown)在《公正、道德和教育：教育伦理的新焦点》一书中，用更加清晰的方式阐明了彼得斯的方法和结论。他把“教育”、“道德”和“公正”的形式概念与实质观念区分开来，并通过对“教育”、“道德”和“公正”的意义还原，揭示出三者的形式概念是相互联系的，从而证明“教育”与“道德”、“公正”在形式上必然有一种逻辑联系。形式概念在各种不同的社会背景中表现出各式各样的实质性变差，但实质性变差的多元化并不能改变一元的形式本身。（L.Brown，Justice，Morality and Education： A New Focus in Ethics in Education.Basingstoke，Ham Press Ltd.，1985.）早期分析哲学家认为教育理论和伦理理论当中的纷争多出于所用术语和概念的多义和歧义，布朗的分析则表明纷争的原因与其说是所用概念不同，不如说是观念上的分歧。人们之所以能够对道德问题或教育问题进行讨论，是因为对道德或教育拥有共同的形式概念；人们之所以在教育问题或道德问题上会有意见分歧，是因为对教育或道德有不同的实质性观念。

    （二）教育伦理命题和辩护理论的分析

    如前所述，尽管“教育”的概念分析揭示了教育与伦理在逻辑上存在必然的联系，但并不意味某种被某些人称作“教育”的活动所隐含的伦理价值取向存在逻辑上的必然性。在教育问题上任何人标榜和鼓吹的价值观都必须通过确当的辩护，才有可能找到牢固的理性基础。这项工作超越了概念分析的范围，而进入了伦理辩护领域。分析哲学家的工作不是对具体的教育伦理主张进行辩护，而是对已有的关于教育伦理的命题或辩护理论进行辨析，即对教育伦理作元研究，考察这些命题和理论在辩护上的有效性或无效性，界定它们的适用范围。彼得斯《伦理学与教育》一书集中体现了分析哲学在这一方面的成就，其“英国版”框架如下（R.Peters，Ethics and Education.London： Allen and University，1966.）此书的美国版(1967)不分编，并且删除了“英国版”的第二章及随后的附录，共有10章；“尊重人、博爱和关于人的概念”一章改名为“尊重人与博爱”，并删除“关于人的概念”的讨论；全书文字上也有所修改。(R.Peters，Ethics and Education.London： Allen and University，Aion，1967.)：

    第一编“教育”概念

    第1章“教育”的标准

    第2章教育即引入

    附录运用于英国教育机构中的“教育”概念

    第二编教育的伦理基础

    第3章经典辩护理论

    第4章平等

    第5章有价值的活动

    第6章利益关怀

    第7章自由

    第8章尊重人、博爱与人的概念

    第三编教育与社会控制

    第9章权威与教育

    第10章惩罚与纪律

    第11章民主与教育

    彼得斯所考察的教育伦理命题或辩护理论主要有两类：一是有关教育内容的命题，即关于课程价值的辩护理论(第5章)；二是有关教育方式的命题，即关于教育程序原则的辩护理论(第4、6、7、8章)，涉及自由、平等、博爱、尊重人、利益关怀等一般的教育程序原则，以及教育中的权威、惩罚和民主等有关社会控制的程序原则(第9、10、11章)。

    彼得斯从分析伦理原则或价值取向中的核心概念出发，过渡到对命题的分析；从伦理命题的一般分析开始，进而切入具体的教育情境进行更细致的检验。但检验本身也需要合理的标准和有效的检验方式。彼得斯采用透视各种教育伦理原则或伦理价值观背后隐藏的公共预设的方式，对各种伦理命题和辩护理论进行检验。他发现，人们在询问应当做什么和不应当做什么时，在对事物进行善恶判断时，会采用某种业已形成的对人的行为具有实际指导作用的鉴别性论述方式。这种论述方式可能隐含私人癖好，也可能隐含公共预设。纯粹出于个人偏好的辩护，对建立普遍的伦理理论作用甚微。实际上，个人也并不全然是一个独立的整体，他的处境具有公共特征。在进行道德思考时，个人固然会运用自己的理性、情感和直觉，但这种运用是伴随着各种公共预设出现的。这些公共预设在形式上是一些抽象的原则，它们是普遍的伦理理论的基础。因此必须采用公共话语方式去树立道德原则的理性基础。这种辩护不窥视私人癖好，只刺探各种道德原则背后隐藏的公共预设。

    在彼得斯那里，公共预设是检验一切伦理命题的根本标准，而以公共预设为基础建立起来的伦理理论则是一种“实证的辩护理论”。其所谓“实证辩护”，不是要寻求某种预设本身的经验依据或科学依据(这是不可能的)，而是要在经验上寻找到人们对这种预设的认同程度。当这种预设被确认为是公共的预设时，便得到了“实证”，以这种预设演绎出来的道德原则便具有了理性基础。用更加通俗的话来说，人们在参与道德讨论时各自在心中都预立有一套价值观，其中共同信仰部分是人与人之间进行有意义的道德讨论的先决条件，也是某种普遍的道德原则的理性基础，而不为人共同信仰的道德原则是无理性可言的。所以，有效的辩护方式是透视各种道德原则背后所含的共同信仰或公共预设。

    彼得斯对教育伦理的各种辩护理论进行鉴别，得出的基本结论是：运用自然主义、直觉主义和情感主义对教育伦理所作的辩护都存在着这样或那样的不足或矛盾，这些经典辩护理论在教育情境当中相对来说是无效的，至少可以说它们在有效辩护中适用范围是相当有限的。实证辩护理论才是惟一有前途的辩护理论。

    （三）分析哲学的反正

    分析哲学家通过对“教育”概念的语义和逻辑分析，揭示出教育与道德之间必然的逻辑关系，还比较有效地鉴定了教育伦理的各种辩护理论的确当性或适用范围。这种元研究为后人重新回到直接的教育伦理研究上作了部分的认识论准备。分析哲学家之所以能够取得这样的成就，跟他们在分析中坚持价值中立分不开。所谓价值中立，并不是不触及价值问题，而是说在研究像教育这类“价值负载”(value loaden)现象时不容许介入研究者个人的价值取向；就是说，以一种旁观者超然的身份把各种价值取向及其陈述当作事实加以研究。如果研究者把个人的价值取向带入研究之中，那便不再是分析哲学，而是规范哲学了。

    然而，形式分析要十分有效并且为人易于理解的话，最好诉诸实质性内涵——某种实际的价值取向——加以说明。事实上，分析哲学家经常这样做，而且常常就诉诸自己个人的伦理价值取向去解释自己的形式分析结论。譬如，彼得斯对教育概念的分析并未满足于仅仅从形式上鉴别出教育的“内容标准”和“方式标准”——“教育是以道德上可以接受的方式传授有价值的东西”，他还进一步地解释了何为“道德上可以接受的传授方式”以及何为“有价值的东西”。在彼得斯看来，偷窃是禁止的，因此传授偷窃技术不是教育。他还指出，就学校的课程活动而言，虽然不可能找到充分的理由证明科学、数学、历史、艺术、烹饪和木工当中哪种活动更有价值，但确有充分的理由断定学校的这些活动领域比宾果游戏、玩牌、台球等活动更有价值。而他所谓的“道德上可以接受的传授方式”，指的是出自学习者自觉、自愿的方式。因此他认为催眠、强制学习、洗脑、灌输、利诱、训练以及其他不是出自学生自觉和自愿的传递程序，都不是教育。仅就这方面的见解而论，彼得斯已不再是一个名副其实的分析哲学家了，而是一个有道德使命感的规范哲学家。

    命题和辩护理论的辨析也是如此。彼得斯主张以公共预设作为检验命题和理论的基本标准，但是他所谓的“公共预设”实质是什么呢？公共预设如果没有具体的内容，仅仅是一种抽象的形式的话，是不可能澄清各种伦理命题的有效性和适用范围的。总的来说，彼得斯在对课程伦理价值和教育程序原则的辩护理论的分析当中所用的“公共预设”多带有功用主义色彩。几乎在每个问题的辩护上，他的结论都是功用主义提出的辩护理由最站得脚。在英国，功用主义确实也是某种程度上的“公共预设”。但在其他国度其他文化背景中，功用主义是公共预设吗？所以，要评论各种辩护理论的确当性，评论者自己也不得不预设一种辩护理论。彼得斯把自己的辩护理论称作“实证辩护理论”以示公允客观，但并不能在分析中保持价值中立。比起他的后辈巴罗(R.Barrow)来，彼得斯似乎更羞于直截了当地表达自己的伦理价值观。

    分析哲学家实际上难以在分析中保持价值中立，但逾越分析上的金科玉律未必就是令人遗憾的事情。在某些方面，形式分析中夹杂的分析者本人的伦理价值观往往缺乏历史感和现实感。譬如，古代斯巴达人视偷窃技术高明为美德，以能够躲开奴隶的注意偷取到他们的财物为荣，而年长的斯巴达人视教会子弟偷窃为己任。教育概念和道德观念一样有历史性、阶级性，不能一般地断言教人偷窃不是教育。又如，并不是所有文化所有人都认为灌输、训练和诱导等传授方式是不可接受的，只要传授的内容有价值。对于许多人来说，循循善诱不但在道德上可以接受，而且也是值得提倡的。至于彼得斯关于课程活动的观点，实际上是在为英国的博雅教育传统辩护，这种价值取向即便在英国本土也是有争议的。《伦理学与教育》发表之后，立即引发出威尔逊(R.Wilson)与彼得斯之间的一场论争，论题就是宾果游戏的教育价值，1973年，怀特(J.White)在其论著《必修课程探索》中，也对彼得斯的课程价值观予以抨击。

    值得注意的是，这场围绕课程价值问题的大辩论，出人意料地给伦理学中关于何种存在有自在之善这一古老的、几近死亡的论题带来了新生——在科学思潮的影响下，讨论什么是内在的善这类形而上学问题，被普遍认为是没有前途的。课程伦理价值问题的紧迫性有助于破除人们对科学的迷信，迫使人们重新思考善的问题。又如，《伦理学与教育》把注意点集中到儿童这一范畴上去讨论惩罚问题，也启发了伦理学中关于惩罚与责任问题的论争——长期以来，伦理学局限于讨论对自己的行为负有全部责任的成年人的罪错与惩罚问题。可是，适用于成年人的惩罚观也适用于受教育者吗？儿童的罪错应当遭到惩罚的报应吗？可以用惩戒或隔离的理由去惩罚少不更事的儿童吗？他们之所以要受教育，不就是因为他们在行为或道德上尚不成熟吗？可是，能以此为由免除对过失儿童的惩罚吗？教育实践对伦理学提出了许多新课题。正是因为分析哲学家不囿于价值中立的成规，在对教育概念和教育命题的经验分析中，直接触及教育中的价值问题，才使得教育问题显示出越来越大的哲学效能——关于教育伦理的探讨给伦理学中许多长期停滞不前的论题带来了活力和新的启迪。

    五、 教育伦理学的复兴

    20世纪70年代以来，在多种因素的共同作用下，教育哲学家们关注的焦点逐渐从言说教育的陈述问题转向教育自身的问题，研究的主流也从“分析取向”转向“规范取向”。教育伦理学因此复苏，开始走向繁荣。

    （一）从分析哲学回到规范哲学

    在相当长的一段时期里，人们把有关教育概念和教育命题的分析成果称作“分析教育哲学”(analytic philosophy of education)，即一种关于教育的分析哲学。这其实是一种误解。分析哲学的方法并不适于讨论像教育和道德这样的现象领域中的问题，只适合讨论关于某种现象的陈述或命题以及构成这些陈述或命题的概念和术语。因此根本就不存在所谓的“分析教育哲学”或“教育的分析哲学”。“分析教育哲学”是一个错误的名称，实际上指的是“分析教育学哲学”(analytic philosophy of educology)或“教育学的分析哲学”“educology”目前在中文里一般被译为“教理学”，主要是为了避免与“pedagogy”或“pedagogics”的译名混淆。但就“educology”的构造而论，译之为“教育学”再恰当不过了，即一种关于教育学或教育理论的分析哲学。“教育哲学”与“教育学哲学”有着重大的区别，前者是一门表征教育现象或规范教育活动的哲学，后者是一门表征教育学或教育理论现象或规范教育研究的哲学。两者处于不同的理论层次，前者是一种关于教育现象的理论，后者是一种关于教育理论的理论。因而有人把“分析教育学哲学”看成是一种类型的“元教育理论”(meta theory of education)或“元教育学”。

    鉴于教育陈述和理论上的严重混乱，这种“元理论”层次上的清思工作无疑是十分必要的。但若整个哲学界长期留连于此，在“理论”层次上的研究却裹足不前，则是本末倒置。特别是在20世纪60、70年代，教育改革和实验大量增加，新的教育方案、教育手段层出不穷；教育中意识形态泛滥，学生运动和学生暴动此起彼伏……传统的学校教育已经丧失其支撑点，教育问题变得越来越尖锐复杂。在这种背景下，哲学家再要关在书斋里闭门造车，津津乐道，就不仅迟钝，而且十分不合时宜了。因此，分析哲学在英美经过一段短暂的兴盛发展之后，开始受到批评和指责。人们似乎对那些饱学之士抱有更大的期望，不能长时间地容忍他们局限于“概念分析的智力游戏”而不接触实际的教育问题。那种放弃教育哲学的评价—规范使命，不齿于给教育实践提出“高级指令”，以及对规范哲学的种种偏见，都需要加以纠正。

    这种批评和期望在很大程度上是合理的。后期分析哲学家也承认，教育概念和教育伦理命题的分析只能起到清思作用，为进一步讨论教育伦理问题铺平道路。他们意识到：“从术语的含义当中得不出任何东西，无论是指令性的东西，还是事实性的东西。凡是从概念分析中推演事实或规范的人，都犯了一个错误。”甚至连早期分析哲学家(如彼得斯和谢弗勒)也认为，概念分析虽然勾勒出内含于概念之中的各种标准的轮廓，便于人们清晰地把握隐藏于现实教育论争之中的种种基本争端，但是概念分析本身并不能决定实践政策的路线，并不能为解决实际教育问题提供实质性见解。

    在教育问题日益尖锐复杂的现代社会，再要坚持伦理问题超越了理性讨论范围这种观点，不仅已经过时，而且十分有害。“我们没有理由对教育问题带有道德感情感到惊讶，也不应该对教育上的各种论争往往归结为公众心目中各种相互竞争的价值观和敌对信仰之间的简单冲突感到吃惊。”，对教育中的伦理价值问题作出理性思考，乃是哲学家义不容辞的责任。

    教育哲学方向由“分析”回到“规范”，势在必然。这一转变不是教育哲学家的更新换代，而是分析哲学家的自觉反正。从20世纪60年代末开始，彼得斯、赫斯特(P.Hirst)、索尔蒂斯(J.Soltis)、迪尔登(R.Dearden)、巴罗(R.Barrow)、斯特赖克(K.Strike)等，纷纷转向实际教育问题的研究。实际上，彼得斯在《伦理学与教育》中已经介入教育伦理的论争，而且开创了一条从理论到实践探讨教育伦理问题的新途径。

    分析哲学家讨论实际问题时依然带有分析的遗风，但重心不再是清教育理论研究者之思，而是清教育实践工作者之思，即澄清教育实践工作者的教育思想，帮助他们形成对教育伦理问题的敏感性和理性思考习惯。当然，分析哲学家直接切入教育中的伦理价值问题时，已不再是分析哲学家了。把教育伦理学打入冷宫的是分析哲学家，把它重新扶正的也是分析哲学家。这一事实本身就耐人寻味。

    （二）重新确立教育伦理学在教育哲学中的核心地位

    分析哲学家最终回到教育伦理价值问题上来，除了因为环境的压力之外，还因为他们在分析教育概念和教育命题中遇到一个无法逾越的两难问题。他们试图以“价值中立”的立场去分析各种教育陈述，可是要使分析有效并为人能理解的话，他们又不得不诉诸某些具体的价值取向，从而被迫介入伦理论争，违背分析的初衷。问题就出在所分析的教育陈述的性质。

    在巴罗看来，教育哲学家需要严密分析的大多数术语都是规范性术语，诸如“教育”、“灌输”、“创造性”、“性格”等，这些术语除了包含描述性内容之外，还含有价值假定。它们不同于“教”、“教室”、“学校”等，这些术语在日常用法中基本上属于描述性术语，人们使用它们一般不会引起混乱。规范性术语则不同，人们在用它们讨论学校所进行的某项工作是教育还是灌输时，表面上看他们是在概念上有分歧，而实际上他们是在进行价值观上的辩论，争论的是学校实际进行的工作是否有价值，所采用的方式、手段或程序在道德上是否可以接受。他们的分歧与其说是概念的不同，不如说是观念的不同。所以分析哲学家在辨析规范性教育术语时，仅作形式分析是不够的。“人们能够对这些规范性术语作出分析之前不得不具有某种价值结构，因此这种分析要有意义的话，价值结构本身就必须受到审查。”（R.Barrow，Moral Philosophy for Education.London： George Allen and Unwin，1975，p.39.）

    分析哲学家最初以为，在对教育或道德问题进行有效的讨论之前，首先需要澄清表述它们所用的基本概念。他们后来却发现，要对教育或道德概念进行有效的分析，还是要先检验各种价值观念，并确立一种分析概念和命题所必需的价值预设。绕了一大圈，又回到了起点——道德哲学在教育哲学中居于优先的地位。

    还可以从教育问题的解决这个角度来审视道德哲学在教育哲学中的地位。教育问题包含知与行的问题。教育行动的决断，需要有充分的事实依据。但仅有事实依据不足以作出行动决断，行动最终要诉诸某种伦理价值取向。因此，“教育讨论并非只围绕关于事实是什么以及我们能够做什么的问题反复思考，它还包括关于应当做什么以及做什么最好的问题。我们除了要反思我们能够做什么，还要反思我们想做什么”。

    科学能回答是什么和曾经是什么的问题，但回答不了应当是什么和应当做什么的问题。尸体解剖报告和实验室的实验结论，并不能告诉教师应不应该惩罚一个犯有过失的儿童（R.Peters，Ethics and Education.London： Allen and University，Aion，1967，Preface.），除非还有一个价值性前提。因此，价值问题的审查不能像事实问题的考察那样，求助于经验检验或者依赖于观察。“观察将告诉我们人们重视什么，历史研究将告诉我们人们曾经重视什么，社会学研究将告诉我们不同的人重视不同的事物，但它们中的哪一个都不会告诉我们某些人在评价他们所重视的东西时是否犯了错误。”同1。科学不能也不必解决这类问题。教育科学解决不了的问题，由教育哲学来解决，用巴罗的话来说由“教育的道德哲学”来解决，用布雷岑卡的话来说由“规范教育哲学”来解决。教育哲学主要处理教育中的认识论和道德论问题。教育中的认识论问题越来越多地可交由心理学或其他经验科学解答，因此道德论在整个教育哲学的地位就越加显得突出了。

    （三）教育伦理学的规范—分析趋向

    然而，在分析的闸刀下经受过考验的教育伦理学多少被软化了，它不再满足于向教育实践提供一套硬性的高级指令，不再满足于教育实践工作者对某些道德戒律的机械执行；它更多的是关注对教育伦理原则或规范的理解，以及实践工作者理性地处理实际的教育伦理问题，特别是处理教育中的伦理两难问题。这就意味着教育伦理学的重心，由阐述一套僵硬的教育伦理规范转向帮助教育实践工作者清理他们自身的伦理思想，激励他们自己去对教育伦理问题进行批判性思考。所以分析哲学之后的西方教育伦理学多少都带有分析的色彩。以下要重点剖析的巴罗的《教育道德哲学》R.Barrow，Moral Philosophy for Education.London： George Allen and Unwin，1975.以及斯特赖克和索尔蒂斯等人的《教学伦理学》K.Strike ＆ J.Soltis，The Ethics of Teaching.New York： Teachers College Press，Coluy，1985.(1985)和《学校行政管理伦理学》K.Strike ＆ E.Haller ＆ J.Soltis，The Ethics of School Administration.New York： Teachers College，Coluy，1988.(1988)就有这种特征，它们试图将规范和分析糅合在一起。但是，巴罗赓续的是彼得斯的学术风格和“从理论到实践”的研究思路，与斯特赖克等人“从实践到理论”的研究思路恰好相反陈桂生著：《教育学的建构》，长沙：湖南教育出版社1998年版，第211—223页。

    1. 从元伦理学到教育伦理学的研究思路

    1975年巴罗《教育道德哲学》一书的出版，可以说是教育伦理学开始复兴的一个重要信号。此书由三编14章组成。

    第一编

    第1章哲学与教育学

    第2章道德哲学

    第二编

    第3章合理论证与不合理论证

    第4章自由

    第5章平等

    第6章功用主义

    第三编

    第7章康德与尊重人

    第8章自治

    第9章权利

    第10章创造性

    第11章什么是有价值的？

    第12章自由的学校

    第13章教育分配

    第14章灌输与道德价值

    这本著作从第一编到第三编，所反映的是一条从元伦理学到规范伦理学最后到教育伦理争端的研究路线。

    (1) 元伦理学思考。巴罗在《教育道德哲学》第一编首先考察了哲学教育学的关系。他认为，对于包含价值取向的教育问题进行哲学思考，不仅是教育学题中之意，而且是教育学的核心任务。换言之，哲学本来就是教育学必不可少的一个组成部分，因此他反对在教育学或教育理论框架之外另行创立一个“新的”哲学分支——“教育哲学”。在确认道德哲学在教育理论中的核心地位之后，巴罗进而为道德哲学思考的合理性进行辩护。他意识到西方盛行的各种道德相对主义理论对道德哲学思想的意义和严肃性提出了严峻的挑战，但在他看来，道德相对主义理论并不比它们所取代的道德绝对主义理论合理。因为，一方面，不管我们喜欢与否，我们都在不断地面对作出包含道德假设的决断的需要；另一方面，有些事情我们确实无法认识其真假，但这个事实并不必然地废除我们对合理信念与不合理信念的区分。历史证明，人类确实能够找到合理的方式思考人们提出的各种不同的道德价值观，澄清其意义，考查支持或反对它们的各种理由。

    (2) 规范伦理学思考。巴罗在第二编首先提出区别合理论证和不合理论证的四种方式

    （R.Barrow，Moral Philosophy for Education.London： George Allen and Unwin，1975，Chapter 3： Reasonable and unreasonable arguments.），进而以合理论证的方式为“自由”和“平等”这两种得到广泛珍视的价值观进行辩护。但在他看来，“自由”和“平等”都不是终极价值，它们都必须服从“幸福”这一价值。他公开承认自己是在为功用主义立场辩护，而且认为功用主义道德观是最为合理的一种伦理学理论。巴罗用了一章的篇幅阐述各类功用主义理论的基本主张，并在积极回应康德义务论的质疑和挑战中，对功用主义作了某些修正，形成一种所谓“修正功用主义”道德观。

    (3) 教育伦理争端思考。巴罗在第三编中把自己的修正功用主义道德观运用于教育中若干重大争端的探讨。他首先思考和评论了康德的道德哲学，并由此引出对“尊重人”、“自治”、“权利”问题的思考，最后讨论教育领域中的一些难题，其中包括：怎样决断学校应当进行什么样的工作？(第11章)学校强调创造性活动的辩护理由是什么？(第10章)应当如何决断儿童的自由程度？(第12章)教育资源分配均等意味着什么？(第13章)如何避免道德灌输？(第14章)

    从学术风格和研究思路上看，巴罗的《教育道德哲学》与彼得斯的《伦理学与教育》相似。所不同的是，巴罗在自己的著作中直截了当地表达了他个人的教育伦理价值取向——修正功用主义，并旗帜鲜明地以此为据讨论教育中的一些重大伦理问题。巴罗的作品与当时许多西方教育学者在伦理取向上的遮掩态度形成对照，让人耳目一新，在感受规范教育哲学学术魅力的同时，重温教育哲学家的评价—规范使命。它在一定程度上启动了西方教育伦理学的复兴。

    2. 从教育伦理学到元伦理学的研究思路

    如前所述，斯特赖克等人探讨教育伦理问题的思路与巴罗恰好相反，而且他们对自己的教育伦理学探究具有更加清醒的方法论意识，他们把教育伦理的分析程式形式化为四个步骤：

    第一步，教例。提供一个包含伦理两难问题的教育实例，譬如：一位学生向校刊投送了一篇文风生动且有见解的文章，但文中人物显然是以本校的真实人物为原型。如果把文章登载出来的话，整个学校都将知道是在影射本校一位教师和一名无辜的女生存在某种子虚乌有的不正当关系。在这种情况下，担任校刊顾问的教师将面临一个伦理两难问题：到底是保障学生的表达自由，还是不让那名女生难堪？而这两条恰恰都是《全美教育协会教育伦理规范》所规定的教育者应尽的义务。

    第二步，争论。就所提供的伦理两难教例，描述一场假想的“争论”，以一种直觉的方式布设一些伦理争端。所描述的“争论”类似于在宿舍或教师休息室中经常发生的讨论。当教师们感到某事在道德上有问题时，在辩论问题何在时，经常会发生这样的讨论。所以，尽管是思想实验，但不失真实性。

    第三步，概念。对争论中的一些核心的和关键的伦理概念进行分析，对概念所表征的教育伦理原则的辩护理由和辩护过程进行描述。特别描述结果论和非结果论的辩护理由和辩护过程。

    第四步，分析。从上述的描述和分析上升为对道德推理乃至对整个伦理学一般特征进行思考，并对以往的伦理学说特别是对结果论和非结果论、主观主义和相对主义进行检验。

    在进行第一步时，似乎是要解决某个实际案例中的伦理两难问题，实际上教育案例不过是下一步争论的素材；第二步似乎是要找到教育行动的理由，实际只是为了引出下一步分析所需要的概念以及描述所需要的辩护过程；第三步似乎是要在各种对立的伦理学说中找出人们对本教例的伦理两难问题意见分歧的原因，实际是为最终从一般意义上反思道德推理和伦理学的性质提供素材。最初讨论的还是教育情境中实际的伦理问题，但是，随着思考重心向伦理概念的分析、伦理原则辩护过程的描述以及伦理学一般特征的反思转移，讨论的性质已经悄悄地发生了变化。这是一个从教育伦理实践到教育伦理理论，从教育伦理学到元伦理学的演进路线，是一种把规范哲学与分析哲学融为一体的别具一格的研究方式。下面的分析将会表明，这种分析框架使得教育伦理问题具有充分的哲学效能。它将再一次证明，教育是再现并检验各种伦理学分歧的实验室。

    3. 以教育伦理两难问题的讨论分析伦理探究的性质和方法

    教育伦理思考一方面要把一般的道德原则运用于各种实际的教育实例中，为此需要表述并澄清这些道德原则，并查明教育实例中的各种事实；另一方面要对教育中的各种道德原则进行辩护，即寻求教育工作者接受某种道德原则的充分理由，查明这种道德原则所服务的目的。但是这些工作是不能由教育伦理学家代劳的，所以斯特赖克和索尔蒂斯认为，他们的任务不过是以一种典型的方式展示教育伦理思考和伦理决断的方法，通过教例研究和对教育伦理两难问题的讨论，激励教育工作者自己去深入思考诸如惩罚、智力自由和平等对待学生等观念。他们坚信，只有教师自己对教育伦理进行过深入思考，才能为培养学生的理性道德思维能力做好准备。

    《教学伦理学》集中讨论了三个与教育伦理有关的问题：学校惩罚的正当程序(第2章)、学生的智力自由(第3章)、平等对待学生(第4章)。每个问题的讨论均按照上述四个步骤进行。由于讨论的落脚点并不在具体的教育伦理原则上，而在一般伦理学的性质和方法上，所以这三章的安排并不是平行的，而是层层推进。

    (1) 通过对一个有关惩罚之正当程序的教育实例的讨论，揭示伦理断定既不同于事实断定(因为再多的事实依据也不足以作出任何道德决断)，又不同于私人偏好(因为人们能够就伦理问题进行有意义的讨论和论证)；就所提出的教例而言，结果论和非结果论所提出的辩护理由似乎都有道理，但都不充分；在惩罚问题上，人们运用道德直觉比运用道德理论更有助于作出合理的道德判断。道德直觉可以起到检验道德理论的作用。

    (2) 通过对一个有关智力自由的教育实例的讨论，发现人们在这个问题上的道德直觉无助于进行合理的道德决断，倒是结果论和非结果论各自从不同的角度为道德决断提供了可以接受的理由。道德理论似乎又可以重建人们的道德直觉，甚至改变人的道德直觉。

    (3) 通过对一个有关平等对待学生的教育实例的讨论，发现结果论和非结果论得出了非常接近的结论。之所以如此，是因为道德论证除了要有规范性前提之外，还要有事实性前提。在教育资源的公正分配问题上，结果论和非结果论基于的规范性前提虽然不同，但基于相同的事实性前提，因而能得出相近的结论。规范性前提和事实性前提是一切理性的道德论证所必需的前提。道德理论本身虽然不能提供任何事实，但它们确实表明了道德判断与事实关联。这正是伦理学的客观性所在。

    借助于对教育伦理问题的讨论，斯特赖克和索尔蒂斯对伦理学上的一些重要流派或观念(主要是结果论和非结果论、伦理主观主义和相对主义)进行了批判性检验。基本的结论是：

    (1) 道德直觉是构建道德理论的原始材料，也是检验各种道德理论的依据之一；道德理论在描述和整理道德直觉时，也对道德直觉进行理性检验，它们可能纠正人们原以为无可争议的道德直觉。因此理性的伦理反思的策略是反思均衡(reflective equilibrium)，即在道德直觉和道德理论之间达到某种反思的均衡点，使道德直觉与解释它的道德理论一致起来，使人们的行动决断和所采取的行动都得到道德上有力的辩护。（K.Strike ＆ J.Soltis，The Ethics of Teaching.New York： Teachers College Press，Coluy，1985，p.58）.比较而言，非结果论的概念是更为根本的概念，它们往往是结果论中预设的概念，但非结果论不诉诸结果也是困难的。因此，“一种可行的伦理理论将会在非结果主义理想的框架中嵌入对结果的关注”同上书，第62页。纯结果论(如功用主义)是不足为训的。

    (2) 当代西方世界盛行的伦理主观主义和相对主义是站不脚的，通过对若干教育伦理问题的讨论已经证明，人们能够对伦理问题进行客观的讨论，能够对行动的理由进行理性的道德辩护。相对主义的错误首先在于它忽视了人类的共性，或者对人类的共性持过于悲观的看法；它还与历史事实相悖，人类历史大量记载表明，存在某些较为人道的、被人较为广泛接受的伦理观念，这些伦理观念还在积极地发生影响，并在积极地发展着；相对主义者标榜自由，可是他们并不能理解自由的道德基础，却把说服与强制混为一谈；最后，相对主义隐瞒了对道德发展极为重要的种种资源，会削弱道德教育的基础，挖道德教育的墙脚。同上书，第59—62页。实际上那些伦理怀疑论者在日常生活当中还是经常富有成效地谈论道德问题的。

    “我们曾不幸于功用主义，因为功用主义者首先关心的是幸福，而不是人的生长。生长必定是一种有条件的价值，依附于幸福；我们曾不幸于相对主义，因为相对主义在摧毁了一切事物的意义的同时也摧毁了道德生长的意义。”同上书，第63页。——这是斯特赖克和索尔蒂斯通过教育伦理反思对结果论和相对主义所作的最为严厉的批判性检验。

    六、 教育伦理学最近发展趋势

    经过一段短暂的复苏之后，教育伦理学迅速地发展起来，呈现出一些不同于以往的特征。

    （一）向教育的各个层次和各个领域分化

    20世纪80年代之后，教育伦理学呈现出多样化的趋势。有些研究者一如既往，对教育进行整体性的伦理反思，这方面的著作有：史密斯(P.Smith)的《教育思想中的价值观问题》(1982)，布朗(L.Brown)的《公正、道德与教育：教育伦理学的新焦点》(1985)，弗雷泽(M.Frazer)的《伦理学与教育的社会责任》(1986)，珀普(D.Purpel)的《教育中的道德与精神危机：为了教育中的正义和同情的课程》(1989)，斯特赖克(K.Strike)的《自由、公正及对教育的马克思主义批判》(1989)，鲍尔(C.Power)与拉普斯利(D.K.Lapsley)合编的《多元主义的挑战：教育、政治与价值观》(1992)，霍尔斯特德与泰勒(J.d and M.J.Taylor)合编的《教育中的价值观与价值观中的教育》(1996），斯蒂文森(J.Stephenson)主编的《教育中的价值观》(1998)，霍尔斯特德(d)与麦克劳克林(T.H.ughlin)合编的《道德中的教育》(1999年英文版)，芬纳(D.W.Fenner)主编的《教育伦理学》(1999)，古德曼与莱斯尼克(J.F.Goodman and H.Lesnick)合著的《教育中的道德标杆：相互竞争的前提与实践》(2001)，王本陆的《教育崇善论》(2001)，等等。

    20世纪80年代以来，更多的教育伦理学研究则深入到教育各个层次和领域。一方面，教育伦理学分化为关于普通学校教育、高等教育、成人教育、特殊教育等的伦理研究，如：霍林斯沃思(E.Hollingsworth)等人合著的《学校的纪律、秩序和自治》(1984)，珀普(D.Purpel)主编的《学校与意义：论学校教育的道德性质》(1985)，贝克(C.Beck)的《更好的学校：教育的价值透视》(1990)，博特利(M.Bottery)的《学校的道德：教育中的价值理论与实践》(1990)，杰克逊(P.Jackson)、布斯特罗姆(R.Boostrom)及汉森(D.Hansen)合著的《学校道德生活》(1993)，昂戈德托马斯(J.Ungoed Thomas)的《一所学校的景象：好社会中的好学校》(1997)；巴卡(M.Baca)和斯坦(R.Stein)合著的《高等教育的伦理原则、伦理实践和伦理问题》(1983)，鲁滨逊(G.Robinson)的《高等教育中的伦理问题》(1985)，梅(W.May)主编的《伦理学与高等教育》(1990)；布罗克特(R.Brockett)的《成人教育中的伦理问题》(1988)；豪(K.Howe)和米拉蒙兹(O.Miramontes)合著的《特殊教育伦理学》(1992)。

    另一方面，教育伦理学分化为对德育、课程、教学、教育管理、教育专业、教育研究等问题领域的伦理探究。

    道德教育哲学方面的著作如：科尔伯格(L.Kohlberg)的《道德发展哲学：道德阶段与正义观》(1981)，彼得斯(R.Peters)的《道德发展与道德教育》(1981)，施皮克尔(B.Spiecker)主编的《道德教育和道德发展中的哲学争端》(1988)，纳塔尔(S.Natale)主编的《道德与伦理教育中的核心争端》(1991)，布雷岑卡(W.Brezinka)的《信仰、道德与教育：教育哲学文集》(1992)，桑丁(R.Sandin)的《美德的复兴：道德教育基础》(1992)，卡尔(D.Carr)与斯托特(J.Steute)合编的《美德伦理学与道德教育》(1999)，斯普罗德(T.Sprod)所著的《道德教育中的哲学讨论：伦理探究共同体》(2001)，张澍军的《德育哲学引论》(2002)。

    课程伦理学方面的著作如：沃德(L.Ward)主编的《学校课程的伦理领域》(1982)，德根哈特(M.Degenhardt)的《教育与知识价值》(1982)。

    教学伦理学方面的著作如：斯特赖克和索尔蒂斯合著的《教学伦理学》(1985)，古德莱德(J.Goodlad)等人合著的《教学的道德领域》(1990)，布尔(B.Bull)、弗鲁霍林(T.Fruehling)和查特吉(V.Chattergy)合著的《多元文化和双语教育伦理学》(1992)，加德纳(R.Gardner)、凯恩斯(J.Cairns)和劳顿(D.Lawton)合编的《价值观教育：当代教学中的道德、伦理和公民关系》(2000)，卡尔(D.Carr)的《专业精神与教学伦理》(2000)。

    教育管理伦理学方面的著作如：索拉(P.A.Sola)主编的《伦理学、教育与行政管理决策》(1984)，金布罗(R.B.Kimbrough)和美国学校行政管理者协会(A Association of School Administrators)合著的《教育领导伦理学教程》(1985)，斯特赖克、哈勒和索尔蒂斯合著的《学校行政管理伦理学》(1988)，博特利(M.Bottery)的《教育管理伦理学》(1992)，萨乔万尼(T.J.Sergiovanni)的《道德领导：抵及学校改善的核心》(1992)，黄兆龙等人合著的《现代教育管理伦理学》(1996)。

    教育专业伦理学方面的著作如：里奇(J.Rich)的《教育专业伦理学》(1984)，斯特赖克和索尔蒂斯合著的《教学伦理学》(1985)，斯特赖克主编的《教育职业伦理学丛书》(1988—1993)，黄定元主编的《教育伦理学》(1988)，王正平主编的《教育伦理学》(1988)，施修华和严缘华主编的《教育伦理学》，李春秋编著的《教育伦理学概论》(1993)，王正平和郑百伟合著的《教育伦理学——理论与实践》(1998)，檀传宝的《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》(2000)。

    （二）综合规范伦理学和元伦理学的方法论成就

    就像巴罗的《教育道德哲学》一书以及斯特赖克和索尔蒂斯合著的《教学伦理学》一书所显示的那样，现代西方教育伦理学一般都会表达某种伦理价值取向，但更重视伦理原则或伦理规范在特定教育情境中的运用。因此研究的重点放在对伦理陈述的分析和教育情境的考察上。

    （三）倾向非学科形式的专题研究

    现代西方研究者的学术兴趣已从“学科”构建转向“问题”探究。这种专题研究方式使研究者得以更加自由而深入地思考教育中的各种伦理问题，大可覆盖整个教育，小可深及教育的某个领域。研究所涉及的专题除上面已经提到的“道德教育哲学”、“课程伦理学”、“教学伦理学”、“教育管理伦理学”、“教育专业伦理学”之外，还涉及“教育研究伦理学”［如伯吉斯(R.Burgess)主编的《教育研究伦理学》(1989)］、“教育评价伦理学”［如阿德尔曼(C.Adelman)主编的《评价的政治学和伦理学》(1984)］、“关于学生服务的伦理思考”［如卡农(H.Canon)主编的《学生服务中的应用伦理学》(1985)］、“关于教育中的种族问题的伦理学思考”［如莱斯特(M.Leisester)和泰勒(M.Taylor)合编的《伦理学、种族与教育》(1992)］。这些研究领域虽然在这里被冠以“学”的称呼，“学科”建设取向却相当淡薄。即使像芬纳1999年主编出版的《教育伦理学》那样的著作，也不求全面系统，只不过探讨了“道德教育”、“教育专业伦理”、“学校纪律”、“评分与学生升留级”及“教育的社会方面”等五个方面的伦理问题D.Fenner，ed.，Ethics in Education.New York： Garland Pub.，1999。

    （四）出现教育伦理学研究群体和丛书

    最早出现教育伦理学研究群体的可能是美国。1981年10月美国哈斯丁中心(Hasting Center)的社会、伦理学和生命科学研究所(Institute of Society，Ethics and the Life Sciences)召开“教育学院专业伦理学”(Professional Ethics in Schools of Education)会议，召集一批学者(包括索尔蒂斯和斯特赖克)从事教育学院“教学伦理学”课程开发和教学研究工作。四年之后，斯特赖克和索尔蒂斯合著出版了《教学伦理学》一书。此书在美国产生了广泛的影响，研究的队伍也在不断扩大，形成了一个以斯特赖克为中心的研究群体。

    在这种背景下，哥伦比亚大学师范学院出版社委托斯特赖克组织研究人员协作出版一套《教育专业伦理学丛书》，其中包括：斯特赖克、哈勒和索尔蒂斯合著的《学校行政管理伦理学》(1988)，布里克(D.Bricker)的《作为公民教育的班级生活：学校中的个人成就与学生合作》(1989)，豪和米拉蒙兹合著的《特殊教育伦理学》(1992)，布尔、弗鲁霍林、查特吉合著的《多元文化和双语教育伦理学》(1992)，斯特赖克和特纳斯基(P.Ternasky)合编的《教育专业人员伦理学》(1993)，索克特(H.Sockett)的《教师专业精神的道德基础》(1993)。这套丛书涉及教育专业伦理的方方面面，大致可以分为三类：第一类以教例分析为主，旨在向教育实践工作者提供一些专业伦理的核心概念；第二类以专题方式对教育专业伦理问题进行学术性探讨；第三类主要探讨与教育专业伦理学有关的课程与教学问题。

    （五）成为师资培训的基础课程

    与伦理学当代发展趋势相呼应，教育伦理学从20世纪80年代起也开始走向应用，表现为：第一，教育专业伦理学研究广泛展开，成为当代教育伦理学研究的主干部分；第二，教育专业伦理学走向大学讲坛，成为师资培训的一门基础课程；第三，开始着手与教育职业伦理学课有关的教学法和课程问题的研究。

    在西方，把教育专业伦理学引入正式的师范教育课程中的可能是斯特赖克和索尔蒂斯。为了配合展开“教育学校中的专业伦理学”课题的研究，他们分别在康奈尔大学和哥伦比亚大学开设了“教学伦理学”课程。后来发表的《教学伦理学》就是在此基础上形成的。继他们之后，美国各大学教育学院纷纷把类似的课程纳入培训计划，教学目标、教学内容和教学模式亦呈多样化。（J.Soltis，Teaching Professional Ethics.In Journal of Teacher Education，May June，1986； K.Strike，The Ethics of Teaching.In Phi Delta Kappan，October，1988.）在我国，一些师范院校自20世纪80年代起也陆续开设过“教师职业道德”课，如今这门课程已经被列入教师继续教育的必修课，但因教学内容失之教条，教学方法失之单调，广受非议。

    现代师范院校之所以重视教育专业伦理方面的教育，是跟教育中的伦理问题日益尖锐复杂，需要教师和教育行政工作者自己予以理性思考联系在一起的。彼得斯认为，在安定的年代里，社会变化小，鲜有这种理性需要，传统已经规定了教师应当做什么。教师在一种学徒式体制中便可以习得既定的传统，这些传统规定了标准的教学方法和对待儿童的态度，人们在课程和教育目标上少有争议。一个教师如果有疑难的话，只要诉诸传统或者某个权威往往就能得到足够的指导。如今一切都变了，没有固定的教育制度，没有一致的教育目标，有的只是在课程问题上无休止的争吵，以及在怎样对待儿童问题上此起彼伏的分歧。面对这些纷争，现代教师再也没有可以求助的权威，因为权威们也意见不一。他们别无选择，只能自己去思考这些问题。因此，“教师再也不能仅仅接受训练，他们还要接受教育。”（R.Peters，Ethics and Education.London： Allen and University，Aion，1967，p.23.）如果说这在60年代还只是思想家的先见之明的话，而今它已是国际教育界的一种共识。

    上述种种变化，一言以蔽之，乃是教育伦理研究的重心从纯理论探讨转向应用性研究。惟其如此，才从学科建设转向非学科式的专题研究，从笼统的“教育”伦理研究转向各领域、各层次的教育伦理研究，再转向教育伦理问题研究，而其中的关键问题又在于从理论到实践或从实践到理论的研究方法的探索。研究转型使教育伦理学从少数学者思辨的对象转而逐渐变成教育工作者学习的对象，从少数学者个人研究的领域变成研究群体分工、协作进行研究的领域。

    七、 作为一门学科的教育伦理学

    教育与伦理的关系延伸出教育与伦理学的关系、教育学与伦理学的关系。教育问题始终伴随于伦理问题，但由于教育问题的压力人们才开始系统地思考知与行、善与恶的问题，伦理学是在教育工作职业化的过程中出现的，中国的伦理学萌芽以私学的兴起为契机，西方伦理学的发生则以古希腊智者授徒讲学为标志。所以有人才这样说，“善”的问题与其说是“伦理学”的问题，不如说是“教育学”的问题。“即使对‘善’的探讨作为独立的伦理问题来处理，它本来也是从‘教育’问题中产生的。在这个意义上可以说，把‘教育’和‘伦理’两者分开，完全是后代人为图方便而已。”（［日］村井实著：《教育的定义与教育学》(1967)，见［日］大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的基本理论问题》，第320页）。但是，今天的伦理学毕竟是一门相对独立的学科，在理论和方法均有其独特建树，因此，在进行教育伦理学学科建设时，除了要坚持直接探讨教育中的伦理问题之外，还要充分而恰当地利用伦理学的观点和方法研究教育问题。我国教育伦理学已有的建树表明，缺乏伦理学眼界的教育伦理学观念浅薄，水平低下。西方教育伦理学已有的理论建树则表明，运用伦理学比较成熟的观点和方法探讨教育问题，能够为整个教育哲学赢得学术声誉。所以，教育伦理学可以说是一门研究教育伦理问题的学科——“教育伦理之学”，也可以说是一门以伦理学眼光审视教育问题的学科——“教育之伦理学”。

    所谓“教育伦理之学”意味着像苏格拉底那样在教育语境下探讨与教育有关的伦理问题。这种古老的传统在今天看来就是坚持以教育学的眼光审视教育实践中的伦理问题，把教育伦理学当作教育学的一门分支学科加以建设。所谓“教育之伦理学”，意味着像彼得斯那样认定教育伦理学是“伦理学和社会哲学的一个应用领域”。以伦理学观点和方法探讨教育问题，其成果通常被视为“应用伦理学”范畴在我国有不少人认为，伦理学有理论伦理学(道德哲学)与实践伦理学(应用伦理学)之分，其中，职业伦理学是实践(应用)伦理学的一个重要分支。而教育伦理学和医学伦理学、军人伦理学一样，属于职业伦理学(如罗国杰著：《理论伦理学和实践伦理学的发展趋势》，（见王正平主编：《教育伦理学》，上海：上海人民出版社1988年版，序言；施修华、严缘华主编：《教育伦理学》，上海：上海科学普及出版社1989年版，第11页；冯契主编：《哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社1992年版，第1421页）“教育伦理学”条)。当然，也有人不赞成将“教育伦理学”和“教师职业伦理学”混为一谈，认为前者涵盖面更广，也就是说教育伦理学被当作伦理学的一门分支学科加以建设了。实际上学科之间的界限正在变得越来越模糊，更恰当的方式也许是，既不把教育伦理学当作教育学分支学科，也不把它当作伦理学分支学科，而把它视为教育学和伦理学的“交叉学科”，或者说是“教育学和伦理学相结合而产生的一门边缘学科”，“教育伦理学”条。可以期待作为一门“交叉学科”或“边缘学科”教育伦理学像杜威、斯特赖克、索尔蒂斯等人所追求的那样，在把教育问题视为伦理学的应用领域的同时，立足于教育自身的伦理问题展开研究，使教育理论与实践成为检验伦理学观点和方法的试验室。

    （一）教育伦理学的发展线索

    最初的伦理学不是今天意义上的伦理学。在古希腊，伦理学与物理学、逻辑学并称知识的三大部类［德］康德著，苗力田译：《道德形而上学基础》(1785)，上海：上海人民出版社1986年版，前言，实指关于人类实践的全部知识，所以又称“实践哲学”。直到康德时代，伦理学基本上还是这样一种格局，它大体与今天的全部社会知识的总和相当(但实际又不同，前者以哲学思辨为取向，后者则以科学为取向)。所以长期以来，关于教育问题的思考实际都是在伦理学框架中展开的；反过来说，关于知行善恶的思考并不脱离教育实践。

    康德时代是一个转折时代，一方面人们开始摆脱知行善恶问题与教育问题的原始关系，单独讨论知行善恶问题本身；另一方面教育知识开始系统化，教育学处在孕育之中。伦理学与教育学在学科化中齐头并进，相互启迪，相互激发。就伦理学而言，在各门社会学科纷纷从中独立出来的同时，它保持着对这些学科的统帅地位。譬如，包尔生把伦理学视为一切实践科学之首，杜威和塔夫茨坚持以伦理学来处理一切社会问题，尽管已经有了探讨它们的专门领域［美］杜威、塔夫茨著，余家菊译：《道德学》(1908)，中华书局1935年版。就教育学而言，它一方面从伦理学中吸取价值观念，并对各种伦理学说进行检验；另一方面从文化传统、风俗习惯和社会制度中直接汲取价值取向，并以自身的方式对它们进行整合和阐释，因而有可能得出有别于伦理学专著的伦理结论。在教育学框架中处理价值问题从一开始就显示出独特的哲学效能。

    传统教育学是道德主义教育学，不但坚持以伦理来设定教育目的，而且坚持从教育目的伦理设定中推导出教育的基本手段，而心理学不过是对这些推导出来的教育手段进行说明而已。所以，即便以“科学”自命的实验教育学也没有排除以伦理学为基础。教育学这一早期特征，使得最先从教育学中脱颖而出的是教育伦理学。但教育伦理学迅速被包容在由它发展而来的规范教育哲学之中，“教育伦理学”一词犹如昙花一现，很快被人遗忘、弃用。

    杜威试图恢复教育问题与伦理学关系的本来面貌，他个人在教育伦理学上的成就也表明教育具有检验伦理学说的哲学效能，他还以教育理论为载体阐述了一种新的伦理观。但曲高和寡，几乎没有呼应者(蔡尔兹是个例外)。随着各门社会学科纷纷朝科学化方向迈进，伦理学逐渐沦为一门与其他社会学科平起平坐的学科。价值问题的研究也日趋科学化，形成所谓“价值科学”，伦理学似乎只剩下形而上学思辨的任务。在科学思潮泛滥之中，“拒斥形而上学”成为时髦的口号。西方研究者对规范伦理学兴趣日减，更遑论在教育中讨论伦理价值问题以及检验伦理学说的分歧。

    在科学思潮的压力下，道德理论和教育理论都作过科学“化”的尝试。伦理学由规范行动转向分析伦理概念和伦理命题，教育学则由寻求伦理学基础转向寻求科学基础(心理学和社会学基础)，而教育伦理学几乎就没有立足之地。受分析哲学的影响，西方教育哲学界把学术重心移向对教育概念、教育伦理命题和教育伦理辩护理论的辨析上。分析哲学家出人意料地发现，教育与伦理在逻辑上存在一种必然联系，要对教育概念、教育命题和教育理论进行有效的分析，必须预先具有某种伦理价值结构。这样，教育哲学家又回到教育伦理问题上来，教育伦理学从20世纪70年代末开始复苏。后期分析哲学家关于学校课程和教育程序原则的伦理辩护，也激活了规范伦理学的探讨。从一定意义上说，是教育伦理问题的紧迫性和教育伦理学的独特建树给规范伦理学带来了新生。

    20世纪80年代以来，教育中的伦理问题成为教育哲学中的核心问题，教育伦理学因而也在教育哲学中占据着优先的和核心的地位。它一方面综合元伦理学和规范伦理学的方法论成就，一方面朝着教育的各个层次和各个领域分化；它不谋求学科化，而围绕实际的教育伦理问题进行专题研究；它不仅拥有大量的专门研究者，而且开始拥有专门的研究群体；它不仅对教育伦理作理论性探讨，更多的却是应用性研究，因此教育专业伦理学是当代教育伦理学的主体，而且，它已经成为许多国家师资培训的一门基础课程。

    （二）教育伦理学的问题领域

    教育伦理学经历了一个曲折的发展过程，在目前的积极态势之下，可以预计它将继续朝纵深方向发展。但从教育理论和教育实践的需要上看，似有必要对如此众多的成果进行整合，构建一门较为系统的教育伦理学。这是一项自下而上的综合工作，与经典学科自上而下的分化逻辑背道而驰，也与学科交叉的逻辑大异其趣。正是从这个意义上，需要对教育伦理学的历史进行回顾，对教育伦理学的成就进行总结。只有这样，我们才有可能在较高的起点上开展教育伦理问题研究。

    如果说苏格拉底较多地考虑的是教育内容的道德问题，康德和赫尔巴特重点思考的是教育目的的道德问题，并从教育的道德目的推演出教育的基本措施或手段，那么，杜威、彼得斯、巴罗、索尔蒂斯、斯特赖克等现代学者的探讨，则广泛涉及教育各个层面、各个环节的道德问题，尤其重视教育过程中方法、手段方面道德问题的探讨。教育伦理学研究领域十分宽泛，但根据前面的分析，以往的研究成果涉及较多的是如下几方面的问题：

    1. 教育与道德关系问题

    二者的联系是不证自明的吗？对教育目的进行伦理设定的确当理由何在？杜威在经验的不断生长和改组上把道德的过程与教育的过程等同起来，可谓别具一格。分析学家通过对“教育”概念的分析，揭示教育与伦理在逻辑上的必然联系，也独具匠心。可是这些论证都缺乏历史感，惟有对教育与伦理的关系进行历史考察，才能得出可信的结论。

    2. 道德教育问题

    什么是道德教育？道德教育是学校的一项工作，还是学校的全部工作？道德可教吗？道德可以像知识那样教给学生吗？除了直接的道德教学，学校的其他领域就没有道德上的可能性吗？如果说学校教育的整个领域都具有道德的可能性，这种可能性会在学校的全部工作中自然地实现吗？学校能对儿童的性格成长产生多大的影响，负多大的责任？道德灌输有多大的合理性？

    3. 课程价值问题

    什么知识最有价值？科学知识最有价值吗？它们的价值是固有的，还是只具有工具性价值？学校中的人文学科必定具有伦理的价值吗？学校的学科分类在伦理上存在确当的理由吗？总而言之，现行课程以及课程改革在道德上能得到合理的辩护吗？

    4. 教育程序问题

    目的的善必然保证手段的善吗？内容的有价值性必然保证方式的道德性吗？程序有效就能成为教育程序吗？像智力自由、教育民主、机会平等、尊重学生、教师权威、学校纪律、对过失学生进行惩罚等程序原则或与之有关的方式和手段，在道德上能得到充分的辩护吗？在平等与效益之间、优秀与平庸之间、教师专业自主权与学生及其家长的权利之间能在道德上找到一种合理的抉择吗？

    5. 教育专业伦理问题

    教师和教育行政管理者作为教育专业人员应该抱有什么样的专业理想？必须遵守哪些专业伦理准则？必须坚守什么样的专业伦理底线？如果说教育研究是教育专业工作一个必要的组成部分，那么它必须遵守哪些专业规范？教育研究人员可以从事教育实验吗？或者说，有什么可以立足的理由支持研究者把学生当作实验对象吗？研究者在保障研究对象正当权益上必须尽哪些义务？这些义务如果妨碍正常的科学研究，研究者应该作何抉择？

    （三）教育伦理学的研究方法

    教育伦理学家就上述问题进行思考时，所采用的方式各不相同。一般说来，早期理论家多从设定教育的一般伦理原则或伦理标准入手，进而运用到教育的各个特殊领域，重点在于提出一套伦理原则或标准。现代理论家则多以一些重大的教育伦理原则或观念作为研究对象，透视隐藏在它们背后的原始的伦理预设，重点在于伦理原则和伦理价值观的辩护或批判。目前在美国最为流行的方法大概是教例研究法，以带有伦理两难问题的特殊教例为对象，讨论种种伦理原则或伦理规范在实际教育情境中运用的复杂性，重点在于对伦理原则或规范的理性反思。在构建教育伦理学中，这些研究方法都是可以借鉴的。

    （四）教育伦理学的学科框架

    前面已经介绍、分析过杜威和彼得斯的教育伦理学框架。此外，布雷岑卡(W.Brezinka)在其《元教育理论》一书中，对教育的规范性命题作了一个系统分类。按照赫尔巴特构建的“目的—手段”分析模式，他把规范教育哲学划分为教育目的规范哲学和教育手段规范哲学。他所指的教育手段是相对于教育目的而言的，其中包括人的因素和物的因素，人的因素指教育者及其教育行为，物的因素主要指教学内容和教育组织。所以教育手段规范哲学又划分为教育者规范伦理学和教育物质手段评价理论(善论)。其中前者包括教育者美德伦理学(美德论)和教育行为伦理学(义务论)；后者包括教学内容价值论(规范教学论)和教育组织价值论或规范哲学。见（W.Brezinka，1978，Philosophy of Educational Knowledge： An Introduction to the Foundations of Science of Education，Philosophy of Education，and Practical Pedagogics.Translated by J.S.Brice and R.Eshelman，Kluwer Academic Publishers，1992，pp.205—207；又见布雷岑卡著，李其龙译：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1995年第4期；见黄向阳著：《布雷岑卡“元教育理论”述评》，《外国教育资料》1993年第5期）。布雷岑卡的构思其实就是一个较为完备的教育伦理学框架。

    以上三种框架大同小异，但各具特色。杜威的“课程伦理”相当于彼得斯的“课程价值”，相当于布雷岑卡的“教学内容价值论”；彼得斯的“教育程序原则”相当于杜威的“教法伦理”，相当于布雷岑卡的“教育者规范伦理学”和“教育组织规范哲学”。所不同的是：彼得斯的框架主要从个人方面展开，杜威的框架则兼顾社会和个人两个方面；布雷岑卡的框架还涉及到另外两个框架没有单独涉及的课题——教育目的规范哲学。总的来说，布雷岑卡构思的教育伦理学框架似乎受到伦理学理论框架以及赫尔巴特普通教育学“目的—手段”框架的影响，因而视野最为开阔，分解得最为细致。但是，布雷岑卡本人也没有完全按照这个学科构想来建设规范教育哲学。在1992年出版的《信念、道德与教育：教育哲学文集》中，布雷岑卡也只不过是讨论了“教育目的”、“教育信念”、“均衡教育”、“价值观教育”、“教育责任”、“教师专业道德”等方面的问题。可见，学科形式的教育伦理学框架是不能预设的，它形成于教育伦理学成果的整合过程，形成于教育伦理问题的探究过程。

    （五）教育伦理学的理论抱负

    教育伦理学与教育学、伦理学有着千丝万缕的联系。它是否有存在的必要取决于它是否有独特的学术建树和理论贡献。为使教育伦理学不沦为一般伦理学的变种，教育伦理学研究者需要对一般伦理学作出其独特的贡献，像赫尔巴特、杜威、彼得斯、斯特赖克、索尔蒂斯等那样，致力于检验伦理学上的一些重大的分歧，向伦理学提出新的课题和新的挑战，给伦理学带来新的活力。教育与伦理之间的天然联系，使得教育伦理学在讨论伦理问题和检验伦理学说上有着得天独厚的条件，能否充分利用这种条件关键在于研究者是否具有清醒的学科意识。为使教育伦理学不沦为一般教育学的变种，教育伦理学者还需要对教育理论和教育实践作出自身独特的贡献，对教育目的、学校课程和教育方法进行伦理检验，为教育目的论和教育方法论提供确当的辩护理论，帮助教师和教育行政工作者理性地反思自己的职业行为，为师资培训提供合用的教材和有效的培训模式。