(代序)

相关的教育现象，预测教育演变的趋势和按照已知的因果联系，创设条件引起所需要的现象发生。这便是教育技术。只是科学研究成果的运用同科学研究过程不是一回事，有些科学研究成果运用的结果往往出乎科学研究者的意料。

    同时，由于教育实践总是在特定条件下运作的，教育实践理论如要对实践起到指导作用，势必要切合一定社会文化背景中教育实践的需要，并从实践的具体条件出发。其中不仅要反映客观需要与条件，还要反映实践者的需要与条件。惟其如此，教育实践研究如果着眼于发现教育普遍规律，那就只能从尽可能普遍的教育事实出发，结果也就丧失了对具体实践的指导意义。

    尽管自古希腊以来，就有科学理论与实践理论之分，而在教育学史上经历很长的探索与讨论过程，才逐渐发现教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟。这个发现过程是：从19世纪70年代到20世纪70年代，先后有三位教育学家独立发表关于教育理论二重区分的见解。他们是：维尔曼(1893—1920)、迪尔凯姆(1858—1917)和洛赫纳(1895—1978)。不过，他们的见解并未引起人们足够的重视，甚至维尔曼的见解直到20世纪60年代才为人所知。20世纪下半期，出现奥康纳和赫斯特之间关于教育科学研究取向与教育实践取向的两次争议，后来在德国出现构建“无教育学”的尝试，才把教育学史上曾经提出的教育科学理论与教育实践理论的逻辑鸿沟问题，作为“出土文物”发掘出来。不过，从那时起，又出现教育理论三重区分的见解。如布雷岑卡把教育理论区分为教育科学、教育哲学和实践教育学(原称“教育行为学”)。

    三、 关于构建教育科学理论的可能性和如何使教育实践理论具有科学依据

    提出教育理论“二重区分”与“三重区分”的学者，从维尔曼到布雷岑卡，都坚持教育研究的实证取向，认定教育学为实践理论，而不赞成以本身属于实践理论的教育学冒充“教育科学”，并把“教育学”与“教育科学”看成是两回事，各按照自身的逻辑分别进行研究。问题是如何回答施莱尔马赫、狄尔泰等学者对“建立普遍适用的教育学的可能性”的质疑。

    如果说在19世纪还无法回答这个问题，那么进入20世纪以后，随着现代统计技术在教育研究中的运用，使得教育实证研究成为可能。因为大样本的调查数据的统计处理，可以适当排除偶然性；然而人文科学领域的研究因涉及人的价值观念和行为目的，实证研究结果的意义有限；不仅如此，人文学科的研究对象，因属于人所参与的活动，同自然科学研究的对象不同，也就不可能像自然科学那样，对其对象进行纯客观的研究。更由于教育活动旨在对受教育者发生影响，使其行为有所改善，并使其意识发生一定变化，而教育者和受教育者都是具有一定能动性的人。所以，教育学应当研究教育实践，并对教育实践起指导作用；但教育学本身也应当有一定的科学依据，才能排除主观臆断和随意性，而成其为学问。只是教育科学不同于自然科学，也有别于一般人文科学，而应有自身的特点。这意味着否定教育理论的“二重区分”与“三重区分”，问题在于如何使教育理论既具有指导实践的功能，又有充分的科学依据。关于这个问题，按照精神科学解释学的观点作出的回答是：

    1.以往把关于对象的认识，看成是机械的认识活动，仿佛人的头脑是一片空白，可以简单地接受外来知识；其实每个人都是以原有的经验、知识和价值观念为基础认知外来的事物和新的知识与理论，而原有的经验、知识和价值观念，往往受常识、传统观念影响，并干扰新经验、新知识的接受和对新的价值观念的认同。所以，同一教育事实，同一教育知识，各人的理解与体验不尽相同，对于个人的意义也不完全一样。教育理论因涉及实践中的价值观念问题，不仅要对应有的教育价值观念加以充分的论证，还需对实践者原有的经验、知识和价值观加以澄清，并且还少不了对实践者激励的成分，才能对教育实践发生影响。由于它回避不了价值问题，它也就不属于纯客观的学问。

    2.尽管从局部的一定时期的教育经验事实中不可能得出普遍的法则，而在全面的教育事实的比较中可能显示出某种教育的一般特征；从教育的演变中亦能显示出教育演变的一般轨迹。所以，通过对教育的历史的比较研究，可能为教育学的立论提供一定程度的客观依据，从而使教育学具有一定程度的科学性。

    四、 中国的“教育学现象”

    基于以上分析，不妨看看我国长期以来关于教育学的看法存在什么问题，现行教育学教科书到底是一种什么样的学问。

    教育学“绪论”中大都认定教育学旨在研究教育现象及其规律，表明它具有建构“科学的教育学”的意图。问题在于教育学“本论”中到底揭示了什么堪称“规律”的规律，其陈述中有几何实证——实验研究成果的反映?循名责实，不难发现教育学“绪论”中有关教育学性质与任务的表白，实际上是虚假的承诺。再说举国上下有数不清的“教育科学院”、“教育科学研究所”，每年有数不清的国家的、地方的“教育科研项目”立项或通过鉴定，其中到底有多少“科学研究”的成分?真正有科学依据的研究成果，或许有，只是已被淹没在教育理论泡沫中。其实更加迫切需要的是教育实践研究，而实际上有价值的研究成果大都属于实践研究，不过套用“科学”虚名而已。

    如果说现行教育学尚未成其为“教育科学”，那么它对教育实践是否有指导意义呢?实践者的回答大都是否定的。虽然客套话并未少说。不过，这要具体分析。

    现行教育学脱胎于俄国凯洛夫《教育学》。它虽号称“科学的教育学”，实际上可算是“实践教育学”。它曾在俄国以及中国教育实践中发生广泛的影响便是明证。问题在于它受历史环境的局限，理论视野较为狭窄，存在不少偏见，更受传统教育价值取向和相应的实践经验的局限，成为传统教育的辩护理论。然而它能对教育实践发生广泛影响，亦有其内在缘由。我国从20世纪60年代开始，尝试按照中国教育价值观念，参照广泛的国际教育理论与经验，超越凯洛夫教育学的眼界，构建“中国特色的教育学”。由于我国教育理论界自身的理论视野，未必比俄国学者宽阔，加上各种外在干扰，结果反而使我国教育学成为各种食而不化的教条和无根之谈的大杂烩。

    我们说凯洛夫《教育学》基本上属于“实践教育学”范畴，不仅由于其中的概念、命题的类型，不符合“科学的教育学”概念、命题的起码规定，如清楚地描述客观事物、如实地表述信息、关于事实的描述经得起别人的检验，即具有“主体间性”，还由于其中的定义多为“规定性定义”、“纲领性定义”，其命题多为“评价性命题”、“规范性命题”，较为符合“实践教育学”概念命题的特征。如果不冒充“教育科学”，倒也未尝不可。只是其概念的运用往往违背概念的同一性，其命题论证的理由不充分。故作为一种学问，档次不高也就不足以提高实践者的理性认识。

    其实，即使教育学的概念、命题符合“实践教育学”的规范，立论的理由又很充分，它对教育实践的指导意义仍然有限。这是由于教育学教科书充其量只能是一种教育知识陈述系统。这种教育知识陈述系统同教育实践的逻辑不很一致。例如在教育学中列入“教育目的”一章，可列举同“教育目的”相关的各种知识，其中它包括有关“教育目的”的各种可能的选择，对其加以评价，以影响人们有关教育目的价值选择。同样，在“课程”、“德育”之类专章中，也少不得罗列相关的知识，以开拓人们的视野。而在教育实践中，通常由实践者根据特定的情况和自己的价值观念，择定特殊的教育目的，根据特殊的教育目的选择适当的教育手段(内容与形式)，根据特定教育内容选择具体的教育方法与组织形式。教育学只能开拓人们的视野，而依据特殊情况作出具体的选择，那是实践者自己的事，教育学和教育学教师无法代替实践者作出选择。要求教育学教师通过教学就能使学生学会做教育工作并改变他们的教育行为和教育观念，那是出于狭隘的功利观念对教育学的苛求，并低估了学生。所佩服的只是这种人违背常识却大言不惭。

    正由于教育学书籍和教学对实践的指导意义有限，为了有效地提高教师对自身参与的实践的理性思考能力，以推动教育实践的变革，便有“教育行动研究”的尝试。它是以教师为主体，教育实践者与教育专业研究人员合作，通过教育并为了教育的研究。这种教育研究的构想，可算是真正对教育实践有指导意义的“实践教育学”。

    是为代序。

    陈桂生

    2004.10.1